Jussara Hoffmann
Resumo elaborado por
Martha Sirlene da Silva
Martha Sirlene da Silva
Esta obra discute a avaliação numa perspectiva construtivista que se contraponha à prática de
avaliação tradicional, buscando o sentido em direção a uma escola igualitária e libertadora desde a
educação infantil, o ensino fundamental, médio, até
a universidade.
O livro inicia com a discussão da escola de
qualidade e sobre o compromisso de manter na
escola o aluno favorecendo-lhe de fato o acesso
ao saber (não simplesmente por promovê-lo), a
outros graus de ensino, de permanência e continuidade nos estudos. Melhoria da qualidade do
ensino requer: escolaridade para todas as crianças e escolas que compreendam essas crianças a
ponto de auxiliá-las a usufruir seu direito ao ensino fundamental no sentido de sua promoção
como cidadãos participantes nesta sociedade;
que perceba a educação como direito da criança consciente desse direito.
Numa perspectiva construtivista da avaliação,
a questão da qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos
objetivos efetivamente perseguidos no sentido do desenvolvimento máximo
possível dos alunos, à aprendizagem, no seu sentido
amplo, alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio
lhe oferece.
A qualidade do ensino na concepção classificatória, a qualidade se
refere a padrões preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de
promoção, gabaritos de respostas, padrões de comportamento ideal. Uma
qualidade que se confunde
com quantidade.
Qualidade, na perspectiva mediadora da avaliação, significa desenvolvimento máximo possível, um
permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos,
embora com objetivos delineados e aceitação das
pré-condições socioculturais do educando.
A avaliação apresenta uma importância social e política
fundamental no fazer educativo vinculando-a a idéia de qualidade.
Avaliar qualitativamente
significa um julgamento mais global e intenso, no
qual o aluno é observado como um ser integral, colocado em
determinada situação relacionada às
expectativas do professor e também deles mesmos.
A autora pesquisou as causas do fracasso escolar junto aos
professores (30) de escolas estaduais de educação infantil, ensino
fundamental e
médio, os quais responderam:
1. o aluno não se interessa pelo conteúdo da escola. (10)
2. o aluno apresenta problemas de relacionamento com professores e colegas. (10)
3. o aluno não apresenta maturidade. (06)
4. o aluno não tem oportunidade de expressar suas idéias ao professor. (03)
5. o professor apresenta falta de conhecimento quanto a questões de aprendizagem. (1)
1. o aluno não se interessa pelo conteúdo da escola. (10)
2. o aluno apresenta problemas de relacionamento com professores e colegas. (10)
3. o aluno não apresenta maturidade. (06)
4. o aluno não tem oportunidade de expressar suas idéias ao professor. (03)
5. o professor apresenta falta de conhecimento quanto a questões de aprendizagem. (1)
Percebe-se que alguns professores atribuem a
responsabilidade a si próprios, porém a maioria atribui a culpa aos alunos, os quais passam a ser um
misto de réu e vítima.
Quem são os responsáveis pelo fracasso escolar: professores, alunos ou sociedade?
O compromisso do professor diante da criança e do jovem deve proceder diante das diferenças
individuais dos alunos em relação a todos os níveis
socioculturais. Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental para avaliação: o indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas vivências.
socioculturais. Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental para avaliação: o indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas vivências.
Neste sentido, deve-se ter uma visão construtivista do erro em
termos da correção das tarefas
feitas pelos alunos em todas as situações de aprendizagem. Os erros e
as dúvidas dos alunos são componentes significativos ao desenvolvimento
da ação
educacional, pois permitirá ao docente a observação e investigação
de como o aluno se coloca diante da realidade ao construir seu
conhecimento.
A autora distingue o diálogo entre professor e
aluno como indicador de aprendizagem, necessário, à reformulação de alternativas de solução para
que a construção do saber aconteça. A reflexão do
professor sobre seus próprios posicionamentos
metodológicos, na elaboração de questões e na
análise de respostas dos alunos deve ter sempre
um caráter dinâmico.
Na avaliação mediadora o professor deve interpretar a prova não para saber o que o aluno não
sabe, mas para pensar nas estratégias pedagógicas que ele deverá utilizar para interagir com esse
aluno. Para que isso aconteça, o desenvolvimento dessa prática avaliativa deverá desvelar a trajetória
de vida do aluno durante a qual ocorrem mudanças
em múltiplas dimensões.
Em relação ao processo de aprendizagem toda
resposta do aluno é ponto de partida para novas
interrogações ou desafios do professor. Devem-se
oportunizar aos discentes emitir idéias sobre um
assunto, para ressaltar as hipóteses em construção, ou as que já
foram elaboradas. São estas atitudes que idealizam, de fato, um processo
de avaliação contínua e mediadora.
A objetividade e a subjetividade em geral refere-se a forma de elaboração das questões, mas é
pela correção que as questões se caracterizam em “objetivas” ou “subjetivas”.
A partir das considerações, apontamos alguns
princípios coerentes à ação avaliativa mediadora:
- oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas idéias – as tarefas são elementos essenciais para a observação das hipóteses construída pelos alunos ao longo do processo;
- oportunizar discussões entre os alunos a partir de situações desencadeadoras - os trabalhos em grupo são “gatilhos” para a reflexão de cada aluno, para o desenvolvimento do conhecimento em sua perspectiva de compreensão;
- realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes – a avaliação mediadora exige a observação individual, ou seja uma relação direta com o aluno a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as (respeito a subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas de acordo com os estágios
e as experiências do aluno;
- em vez do certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem melhores soluções – é preciso ultrapassar a sistemática tradicional de buscar certos e errados em relação às respostas do aluno e atribuir significado ao que se
observa em sua tarefa, valorizando idéia e dando importância a suas dificuldades. O respeito e a valorização de cada tarefa favorecem a expressão de crenças verdadeiramente espontâneas.
- transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimento – os registros do professor devem responder às questões: O aluno aprendeu? Ainda não aprendeu? Por que não aprendeu? Quais os encaminhamentos feitos ou por fazer nesse sentido?
- oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas idéias – as tarefas são elementos essenciais para a observação das hipóteses construída pelos alunos ao longo do processo;
- oportunizar discussões entre os alunos a partir de situações desencadeadoras - os trabalhos em grupo são “gatilhos” para a reflexão de cada aluno, para o desenvolvimento do conhecimento em sua perspectiva de compreensão;
- realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes – a avaliação mediadora exige a observação individual, ou seja uma relação direta com o aluno a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as (respeito a subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas de acordo com os estágios
e as experiências do aluno;
- em vez do certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem melhores soluções – é preciso ultrapassar a sistemática tradicional de buscar certos e errados em relação às respostas do aluno e atribuir significado ao que se
observa em sua tarefa, valorizando idéia e dando importância a suas dificuldades. O respeito e a valorização de cada tarefa favorecem a expressão de crenças verdadeiramente espontâneas.
- transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimento – os registros do professor devem responder às questões: O aluno aprendeu? Ainda não aprendeu? Por que não aprendeu? Quais os encaminhamentos feitos ou por fazer nesse sentido?
Em relação à correção há duas posturas que
se opõem naturalmente:
| |||||
As diferentes posturas também se revelam nas
expectativas dos alunos (pedindo para professor dar
nota em toda atividade; não aceitando que sua tarefa tenha erro), dos pais ( não aceitando que não
se corrija o caderno de seu filho), dos professores
(corrijo tudo, não corrijo, o que fazer?).
Na concepção mediadora a correção se faz
presente pensando na evolução do conhecimento
de forma dinâmica, de descoberta por ensaio e
erro, de tomada de consciência sobre o fazer, muito mais que a
preocupação com resultados imediatos ou fórmulas definitivas de solução
apresentadas pelo professor.
Não significa aceitar tudo o que a criança faz.
Considerar, valorizar, não significa observar e deixar como está. Ao contrário exige do professor a
reflexão teórica necessária para o planejamento
de situações provocativas ao aluno que favoreçam
a sua descoberta. As tarefas de aprendizagem são
pontos de partida do professor no sentido de gerar
conflitos entre as crianças pela confrontação entre elas a respeito de diferentes soluções pensadas em evolução.
A ação mediadora do professor, a sua intervenção pedagógica,
desafiadora, não pode ser
uniforme em todas as situações de tarefas dos
alunos. Os erros que a criança apresenta podem
ser de natureza diversa. Nenhum extremo é válido: considerar que
sempre devemos dizer a resposta certa ou no outro extremo, considerar
que
todo e qualquer erro que o aluno cometa tenha o
caráter construtivo e que ele poderá descobrir
todas as respostas.
A tarefa do aluno está presente entre uma tarefa do aluno e a posterior. A tarefa do professor
consiste em favorecer a este aluno o alcance de um
saber competente e a aproximação com a verdade
científica.
O tema correção envolve essencialmente o respeito à criança em
suas etapas de desenvolvimento e, por isso é urgente incluir o termo
“ainda” no
seu vocabulário. Ao invés de analisar os exercícios
dos alunos para responder quem errou ou quem
acertou, analisá-los para observar quem aprendeu
e quem “ainda” não aprendeu.
Os registros de avaliação refletem a concepção de educação do
professor. Relatórios de avaliação devem expressar avanços, conquistas,
descobertas, bem como relatar o processo vivido em
sua evolução, em seu desenvolvimento, dirigindose aos
encaminhamentos, às sugestões de cooperação entre todos que participam
do processo. Ao
relatarmos um processo efetivamente vivido, encontraremos as
representações que lhes dêem verdadeiro sentido.
Há muitas crenças que a avaliação mediadora é restrita aos
professores das séries iniciais do
ensino fundamental, mas a autora revela o desenvolvimento desta
perspectiva no ensino médio e no ensino universitário através de
pesquisas realizadas.
O modelo que se instala em cursos de formação, é um modelo reprodutivista sendo muito mais
forte que qualquer teoria que o aluno possa adquirir, pois é vivida em seu cotidiano.
Em sua pesquisa no curso universitário a autora aponta algumas
concepções apresentadas pelos professores resistentes à avaliação
mediadora
e assinala caminhos para reflexão :
1. alunos desinteressados e desatentos – observa-se , nesta visão, um compromisso do educador alienado de uma relação de aproximação com o pensar do aluno: o professor “dá” a aula e o aluno “pega” as explicações. Na avaliação mediadora despertaria, então, o educador para a relação dialógica da avaliação, buscando alternativas para estabelecer sua aproximação e descoberta dos diferentes modos de pensar.
1. alunos desinteressados e desatentos – observa-se , nesta visão, um compromisso do educador alienado de uma relação de aproximação com o pensar do aluno: o professor “dá” a aula e o aluno “pega” as explicações. Na avaliação mediadora despertaria, então, o educador para a relação dialógica da avaliação, buscando alternativas para estabelecer sua aproximação e descoberta dos diferentes modos de pensar.
2. tempos e disponibilidade: entraves do
processo – a avaliação mediadora opõe-se ao modelo
“transmitir-verificar-registrar” e evolui no sentido de uma ação
reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar,
favorecer a
troca de idéias entre e com seus alunos.
3. o diálogo professor/aluno – o diálogo entendido a partir da relação epistemológica, não se
processa obrigatoriamente através da conversa,
enquanto comunicação verbal com o estudante.
Refletir em conjunto com o aluno sobre o objeto do
conhecimento, para encaminhar-se à superação,
significa desenvolver uma relação dialógica, princípio fundamental da avaliação mediadora.
4. acompanhamento individualizado – o diálogo,
compreendido como leitura curiosa e investigativa do professor das
tarefas de aprendizagem,
poderá se estabelecer mesmo se o educador trabalhar com muitos
alunos, no sentido de permitir
lhe, senão a proximidade corpo a corpo com o estudante, o
debruçar-se sobre suas idéias e as do
grupo para acompanhar seus argumentos e vir a
discuti-los ou enriquecê-los.
Portanto, o maior desafio é favorecer a descoberta pelos
professores do significado da avaliação mediadora para a formação de um
profissional competente.
Confirmando a hipótese da autora que experiências em avaliação
mediadora possam provocar
espontaneamente um reestudo do currículo, realizou um trabalho junto
a uma universidade e constatou que a prática avaliativa foi sendo
reformulada e
explicitada em seu desenvolvimento através de reflexões constantes e
ajustes necessários.
Os professores participantes do projeto no
Ensino Médio relataram algumas conclusões:
- o processo de transformação inicia de forma lenta com muitas resistências dos alunos. Uma vez compreendido, o processo alcança bons resultados; · a proposta exige a reflexão permanente do grupo e ajustes freqüentes;
- a cooperação entre os alunos e destes com a professora é um dos resultados alcançados. Os alunos passam a mostrar-se mais interessados em vencer suas dificuldades e a refazer seus trabalhos; · a não-atribuição de notas à tarefas e situações não-declaradas de “prova” causam menor pressão e resultados mais favoráveis de aprendizagem;
- o processo provoca naturalmente a revisão do currículo pelos professores e o repensar de sua metodologia;
- percebe-se com maior clareza a dimensão das dificuldades dos alunos.
- o processo de transformação inicia de forma lenta com muitas resistências dos alunos. Uma vez compreendido, o processo alcança bons resultados; · a proposta exige a reflexão permanente do grupo e ajustes freqüentes;
- a cooperação entre os alunos e destes com a professora é um dos resultados alcançados. Os alunos passam a mostrar-se mais interessados em vencer suas dificuldades e a refazer seus trabalhos; · a não-atribuição de notas à tarefas e situações não-declaradas de “prova” causam menor pressão e resultados mais favoráveis de aprendizagem;
- o processo provoca naturalmente a revisão do currículo pelos professores e o repensar de sua metodologia;
- percebe-se com maior clareza a dimensão das dificuldades dos alunos.
Nesta perspectiva, avaliação mediadora é uma
postura de vida e os fundamentos de uma ação avaliativa mediadora
ultrapassam estudos sobre teorias
de avaliação e exigem o aprofundamento em teorias de conhecimento
bem como estudos referentes a áreas específicas de trabalho do
professor.
A ação avaliativa mediadora se desenvolve
em benefício ao educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e
quem é educado. Pela curiosidade de conhecer a
quem educa e conhecendo, a descoberta de si
próprio. Conhecimento das possibilidades dos educandos de contínuo vir a ser, desde que lhe sejam oferecidas as oportunidades de viver muitas e desafiadoras situações de vida.
próprio. Conhecimento das possibilidades dos educandos de contínuo vir a ser, desde que lhe sejam oferecidas as oportunidades de viver muitas e desafiadoras situações de vida.
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