Jussara
Hoffmann
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando
praticamos a avaliação, é impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo
de superação, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traçado,
assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha.
Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar
dos sentimentos de conquista, da compreensão das setas.
A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avançar sempre: promover e
a autora nos apresenta as setas do caminho.
Buscando Caminhos
A avaliação, compreendida como a avaliação da
aprendizagem escolar, deve servir à promoção, isto é, acesso a um nível
superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito de todos
os seres humanos.
Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é
preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliação. Pelo
contrário, a avaliação, por ser uma atividade de reflexão sobre os próprios
atos, interagidos com o meio físico e social, influi e sofre a influência
desse próprio ato de pensar e agir. Assim, é a avaliação reflexiva que pode
transformar a realidade avaliada.
Para transformar a escola, lugar em que ocorre a
gestão educacional de um trabalho coletivo, é necessário que ocorra uma
reflexão conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso
desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples
modificação das práticas de ensino.
Esse processo, assim como no caminho a Santiago de
Compostela, gera inquietação e incertezas para os professores, as quais devem
ser respeitadas, por meio de oportunidades de expressão desses sentimentos, de
compreensão de outras perspectivas e de reflexão sobre as próprias crenças. É no
confronto de ideias que a avaliação vai se construindo para cada um dos
professores à medida que discutem, em conjunto, valores, princípios e
metodologias.
Rumos da Avaliação neste século
O problema da avaliação da aprendizagem tem sido
discutido intensamente neste último século. Nas últimas décadas, adquiriu um
enfoque político e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto.
A tendência, dentre os principais estudiosos do
assunto, é a de procurar superar a concepção positivista e classificatória
das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas,
critérios objetivos, medidas padronizadas e estatísticas) em favor de uma
ação consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situações avaliadas
e do exercício do diálogo entre os envolvidos.
Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do
avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma
grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua
própria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.
Essa reflexão envolve os próprios princípios da
democracia, cidadania e direito à educação, que se contrapõem às concepções
avaliativas classificatórias, que se fundamentam na competição, no
individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaçando tanto os
professores quanto os alunos em suas relações pessoais verticais e
horizontais.
A avaliação a serviço da ação
A contraposição básica estabelecida por este
princípio é estabelecida entre uma concepção classificatória de
avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora.
A avaliação mediadora, fundada na ação pedagógica
reflexiva, implica necessariamente uma ação que promova melhoria na situação
avaliada. Em se tratando da avaliação da aprendizagem, sua finalidade não é o
registro do desempenho escolar, mas sim a observação contínua das
manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à
promoção, a melhoria das evoluções individuais.
Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá
sentido se for capaz de possibilitar a implementação de programas que resultem
em melhorias do curso, da escola ou da instituição avaliada.
No entanto, a despeito das inovações propostas
pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das escolas brasileiras, de
todos os níveis, a dificuldade para incorporar e compreender a concepção de
avaliação mediadora. Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de
avaliação contínua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas
classificatórias e normativas, o que revela a manutenção das práticas
tradicionais e a resistência à implementação de regimes não seriados, ciclos,
programas de aceleração, evidenciando o caráter burocrático e seletivo que
persiste no país.
É a compreensão e definição da finalidade da
avaliação da aprendizagem que deve nortear as metodologias e não o inverso,
como se tem observado até agora.
A autora resume os princípios básicos – as setas
do caminho – a seguir, apontando para onde vamos:
|
DE
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PARA
|
|
Avaliação para classificação, seleção, seriação.
|
Avaliação a serviço da aprendizagem, da formação,
da promoção da cidadania.
|
|
Atitude reprodutora, alienadora, normativa
|
Mobilização em direção à busca de sentido e
significado da ação.
|
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Intenção prognóstica, somativa, explicativa e de
desempenho.
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Intenção de acompanhamento permanente de mediação
e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem.
|
|
Visão centrada no professor e em medidas
padronizadas de disciplinas fragmentadas.
|
Visão dialógica, de negociação, referenciada em
valores, objetivos e discussão interdisciplinar.
|
|
Organização homogeneizada, classificação e
competição.
|
Respeito às individualidades, confiança na
capacidade de todos, na interação e na socialização.
|
A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o
professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no
processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os
limites e as possibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer
seu desenvolvimento, isto é, a finalidade da avaliação é promover a evolução
da aprendizagem dos educandos e a promoção da qualidade do trabalho
educativo.
Regimes seriados versus regimes não-seriados
Uma das maiores dificuldades de compreensão das
propostas educacionais contemporâneas reside no problema da organização do
regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. A razão dessa
dificuldade reside justamente no apego às ideias tradicionais às quais se
vinculam o processo de avaliação classificatória e seletiva.
Os regimes seriados estabelecem oficialmente
uma série de obstáculos aos alunos, por meio de critérios pré-definidos
arbitrariamente como requisitos para a passagem à série seguinte. Os
desempenhos individuais dos alunos são utilizados para se comparar uns com os
outros, promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As
diferenças individuais são reconhecidas, não como riqueza, mas como instrumento
de dominação de uns poucos sobre muitos.
Os regimes não seriados, ao contrário,
fundamentam-se em concepções desenvolvimentistas e democráticas, focalizando
o processo de aprendizagem, e não o produto. O trabalho do aluno, a
aprendizagem, é comparado com ele próprio, sendo possível observar sua
evolução de diversas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem,
reconhecer suas possibilidades e respeitá-las. Dessa forma, a avaliação
contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processo de
desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas
possibilidades e da promoção da qualidade na escola.
Isso está longe de ser menos exigente, rigorosa e
mais permissiva. Pelo contrário, essa organização de trabalho escolar exige a
realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidade humana como
riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das
características humanas, que devem ser respeitadas e, ao fazê-lo, novas formas
de relações educativas se constituem a partir da cooperação e não da
competição.
Deste modo, se torna possível acolher a todos os
alunos, porque não há melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliação
classificatória, estes últimos, "os piores" estarão predestinados ao
fracasso e à exclusão.
Provas de recuperação versus estudos paralelos
A ideia de recuperação vem sendo concebida como
retrocesso, retomo. As provas de recuperação se confundem com
a recuperação das notas já alcançadas, com
repetição de conteúdos.
Estudos paralelos de recuperação são próprios a uma
prática de avaliação mediadora. Neste processo o conhecimento é construído
entre descobertas e dúvidas, retomadas, obstáculos e avanços. A progressão da
aprendizagem, nos estudos paralelos, está direcionada ao futuro do desenvolvimento
do aluno.
Os estudos paralelos precisam acompanhar os
percursos individuais de formação dos alunos e considerar os princípios da
pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a atenção Perrenoud (2000), que
alerta:
“o que caracteriza a individualização dos percursos
não é a solidão no trabalho, mas o caráter único da trajetória de cada aluno no
conjunto de sua escolaridade”.
Nesse sentido, o reforço e a recuperação (nas
suas modalidades contínua, paralela ou final) são considerados parte
integrante do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento à
diversidade das características, das necessidades e dos ritmos dos alunos.
Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o
termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e
no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relação
diferenciada de saber com seus alunos. É compromisso seu orientá-los na resolução
de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no
dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma. (1)
Conselhos de classe versus "conselhos de classe"
Os conselhos de classe vem sendo realizados, em
grande parte das escolas, orientados por modelos avaliativos classificatórios
e com caráter sentencitivo - se propondo a deferir uma sentença ao aluno.
Nestas sessões, o privilégio ao passado é evidente.
Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada
para o futuro, de caráter interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações
que garantam a aquisição de competências necessárias à aprendizagem dos
alunos.
Os momentos do conselho de classe precisam ser
repensados pelas escolas e serem utilizados para a ampliação das perspectivas
acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com
outros educadores e com outros conhecimentos. As questões atitudinais não
devem ocupar um tempo enorme em detrimento das questões do
ensino-aprendizagem.
Para Hoffman...projetar a avaliação no futuro dos
alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir
e, principalmente, desafiá-los a prosseguir por meio de provocações
significativas.
Uma atividade ética
Não basta desenvolver a avaliação educacional a
serviço de uma ação com perspectiva par o futuro, mas torná-la referência para
decisões educativas pautadas por valores, por posturas políticas, fundamentos
filosóficos e considerações sociais.
Os protagonistas da avaliação precisam ser levados
a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As práticas educacionais exigem,
além de conhecimento, metodologia, trabalho científico, a inclusão da dimensão
ética e sensível. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar
conta de problemas apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou
para resolver questões de determinadas escolas, estariam respondendo às
dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo.
As reformas educacionais
Oriundas de posturas políticas que não devem se
sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliação educacional
afetam os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade
prática, ética em seu sentido mais original, porque está embasada em juízo de
valor.
Não concordamos que deva haver regra única em
avaliação, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas
educacionais, porque cada situação envolve a singularidade dos participantes do
processo educativo.
Não encontramos mecanismos únicos, classificatórios
que dêem conta da complexidade do ato avaliativo. É preciso considerar, como
alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade.
A participação das famílias
Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando,
entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a
constituição de suas famílias; a luta pela sobrevivência, etc., nos faz
ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser
atribuídas às famílias, muito menos o trabalho de superação destas dificuldades
não pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam
nas escolas, bem como são de sua responsabilidade a aquisição de atitudes e habilidades
que favoreçam o enriquecimento das relações interpessoais no ambiente escolar.
É compromisso dos pais acompanhar o processo
vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes é de
responsabilidade. (34)
Promover o diálogo entre os pais e os professores é
função da escola, que não significa atribuir a eles a tarefa da escola.
A educação inclusiva
Num processo de avaliação mediadora, a promoção se baseia na evolução
alcançada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades,
desde que se tenha garantido as melhores oportunidades possíveis à aprendizagem
e ao desenvolvimento de todos e de cada um.
Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso
não pode ser atribuída ao aluno, às suas dificuldades ou à sua incapacidade. A
responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem contínua do aluno recai
sobre os educadores e sobre a comunidade.
Dessa compreensão decorre o princípio da educação
inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade máxima de aprendizagem e de inserção
social, em condições de igualdade educativa, isto é, oferece ao
aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características,
suas possibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem
de todos os alunos.
Assim, são professores e escolas que precisam
adequar-se aos alunos e não os alunos que devem adequar-se às escolas e aos
professores.
A, dimensão da exclusão de muitos alunos da escola
pode ser medida:
• pela constatação das práticas reprovativas
baseadas em parâmetros de maturidade e de normalidade;
• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos
para classes e escolas especiais por erros na avaliação pedagógica.
A inclusão nas classes regulares de alunos que
necessitam de atendimento especializado, sem que haja a preparação do
professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades
especiais de uma escolaridade digna.
Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a
escola brasileira deste século: formar e qualificar profissionais conscientes de
sua responsabilidade ética frente à inclusão.
Se incluir é fundamental e singular,como no caminho
de Santiago, é necessário valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo
cada dia o inusitado.
Capítulo 2 - Outra concepção de tempo em avaliação
O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação, principalmente
nas séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Os professores do Ensino Médio, premidos pelo
vestibular, desaguam os conteúdos que têm que dar conta, no afã de estarem
sempre concluindo caminhos que, na verdade, são inconclusos.
A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer
diálogo, abertura e interação, não havendo como delimitar tempos fixos. Na
última década, as trajetórias da avaliação se propõem a respeitar os tempos e
percursos individuais de formação, no sistema de ensino e na sala de aula.
O aprendiz determina o próprio tempo da
aprendizagem
É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma
família, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente.
O aprendiz é sujeito de sua história. É preciso
respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica desagregar-se do tempo
determinado para aprender dado conteúdo.
Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as
dos colegas, ou em textos, vivendo situações problema, o aluno irá
progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, o ensino
não está centrado no professor, nas aulas frontais, pois cada
participante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos outros. Sendo
assim, o tempo é determinado pelo aprendiz e o conteúdo pode ser proposto e
explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.
Cada passo é uma grande conquista
A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de aprendizagem que
podem ser oferecidas, mesmo em condições limitantes (classes superlotadas,
escassez de materiais e outras situações apontadas por muitos como
justificativa para a má qualidade do ensino):
Avaliação mediadora significa: busca de
significado para todas as dimensões do processo por meio de uma investigação
séria sobre as características próprias dos aprendizes; conhecer para
promover e não para julgar e classificar; convicção de que as incertezas são
parte da educação porque esta é fruto de relações humanas, fundamentalmente
qualitativas.
Outro problema passa a se constituir aqui, quando
não se compreende que o processo de aquisição de conhecimentos é não-linear e
infinito, além de impossível de se determinar a priori: a questão dos conteúdos
acadêmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia
diferenciada pode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula...
desde que haja a clareza de que o aluno aprende na relação com os outros, interativamente,
mas aprende ao seu tempo e de forma única e singular.
Todo o aprendiz está sempre a caminho
Constatamos, no caminho, que há um conjunto de variações de respostas dos
alunos de todo os níveis de ensino. Esta variabilidade de manifestações nos
aponta que muitas tentativas de acerto são feitas por meio de ensaios e erros.
Essas estratégias são desenhadas por meio de respostas que chamamos de
erro, são comuns e o professor precisa compreender que trata-se de:
uma resposta incorreta, mas indicadora de
progresso, de avanço em relação a uma fase anterior do aprendizado, dizendo
muito sobre "qualidade".
É preciso reconhecer que nas práticas atuais, a
padronização dos percursos incorre em sérios prejuízos para os alunos, porque:
Notas e conceitos são superficiais e genéricos em
relação à qualidade das tarefas e manifestação dos alunos.
Notas e conceitos classificatórios padronizam o que
é diferente, despersonalizando as dificuldades de avanços de cada aluno.
Superficializam e adulteram a visão da progressão
das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma única tarefa, quanto em um ao
letivo, pelo caráter somativo que anula o processo.
Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados
absolutos, negando a relativização desses parâmetros em diferentes condições de
aprendizagem.
Produzem a ficção de um ensino homogêneo pela
impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.
Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e
das relações de autoritarismo em sala de aula.
Privilegiam a classificação e a competição em
detrimento da aprendizagem.
Entravam o diálogo entre os professores, entre
professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliação, pela
superficialidade do acompanhamento.
Qualidade significa intensidade, profundidade,
criação, perfeição.
Como tal, sua magnitude não pode ser medida em
"escalas métricas" ou por recursos de "conversão entre sistema
de mensuração".
É importante refletir a cada passo
Mediar é aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar,
sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua
trajetória de conhecimento.
Classes numerosas podem dificultar essa
aproximação, mas umas das alternativas é justamente o trabalho em equipe por
parte dos professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais
de perto um grupo de alunos (tutoria).
O trabalho em equipe de professores envolve o
compromisso de compartilhamento das experiências, favorecendo a abordagem
interdisciplinar, a ampliação das perspectivas acerca da aprendizagem dos
alunos.
A auto-avaliação como processo contínuo
A auto-avaliação é um processo contínuo que só se
justifica quando se constitui como oportunidade de reflexão, tomada de
consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta, para
ampliar suas possibilidades e favorecer a superação de dificuldades. Ao ser
solicitado a explicar como chegou a uma dada solução de uma situação, o aluno é
levado a pensar e explicitar suas próprias estratégias de aprendizagem,
ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar, sobre o seu aprender
a aprender.
O mesmo processo se aplica aos próprios
professores, no processo de orientação e apoio de colegas, supervisor e demais
profissionais de suporte pedagógico.
Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo
Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar
atenção aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual só se percebem os
registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso
às suas dimensões sobre:
Os registros obtidos;
O processo de avaliação;
As concepções de avaliação;
Os valores sociais e éticos.
Avaliação é controle. No âmbito escolar, isso
reverte o compromisso do profissional do educador: quais os princípios e
valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decisões
com base nos processos de avaliação realizados; quais os critérios utilizados,
até que ponto são claros e transparentes para todas a comunidade (escola,
família, os próprios alunos); quais os benefícios ou prejuízos que podem advir
desse processo de controle outorgado à escola e aos professores. Daí o
compromisso ético implícito no processo de avaliação mediadora.
Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade
da escola ou do professor. Isso só tem sentido dentro de uma perspectiva
classificatória e seletiva.
A finalidade do controle deve ser entendida a favor
do aluno e não como obrigação imposta pelo sistema. Os trajetos de cada
aprendiz são únicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo vivendo a
mesma experiência, cada um a experimenta de uma forma singular, o que implica
em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.
Delineando objetivos
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das ações educativas
precisa ser o compromisso fundamental do educador no processo de avaliação da
aprendizagem. Entretanto este trabalho se dá em um contexto escolar concreto em
que
"a escola enfrenta muitos limites nesse
sentido: behaviorismo, taxionomias intermináveis, excessivo fracionamento dos
objetivos, e permanente tensão no ambiente escolar entre os que querem
transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver práticas
sociais".(Perrenoud, 2000).
Metas e objetivos não se constituem em pontos
de chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a
continuidade do trabalho educativo.
Avaliar segundo esses princípios implica refletir
sobre as crenças, intenções, ideias, estratégias, a quem se destinam, quais as
condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas
em favor do aprendiz.
O plano epistemológico
A intervenção pedagógica é determinada pela
compreensão dos processos realizados pelo aprendiz em sua relação com o
objeto de conhecimento.
Aprender exige engajamento do aprendiz na
construção de sentidos o que implica busca de informações pertinentes momentos
diversificados de aprendizagem contínua. Isso resulta em que o trabalho do
professor acerca dos conceitos que pretende ensinar consiste em provocar
gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleçam
relações entre conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim,
interdisciplinaridade e transversalidade são inerentes ao processo educativo. A
compreensão que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua
aprendizagem em outras disciplinas.
Os conteúdos
Cabe ao professor:
- atentar
às concepções prévias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre
elas para poder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver
esses alunos;
- estar
alerta aos desdobramentos dos objetivos traçados inicialmente, que
constituirão diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro
de uma visão interdisciplinar, e diversificação dos procedimentos de
aprendizagem;
- organizar
momentos de estruturação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades
para objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções
desenvolvidas.
O planejamento pedagógico revela múltiplos
direcionamentos e está diretamente vinculado ao processo avaliatório, uma vez
que as decisões metodológicas estabelecem as condições de aprendizagem
ampliando ou restringindo o processo de conhecimento.
A intervenção pedagógica deve estar comprometida
com a superação de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos,
favorecendo-os avançar sempre.
Perguntar mais do que responder
Avaliar é questionar, formular perguntas, propor
tarefas desafiadoras em processo consecutivo/contínuo.
A avaliação contínua significa acompanhamento da
construção do conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alterações
qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão sobre aprovação. Cabe ao
professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno múltiplas
oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de
problemas, repensar, comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades.
Transformar respostas em novas perguntas
1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes
como do próprio professor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos
processos vividos, interesses, avançados e necessidades dos alunos. Assim:
Experências coletivas resultam em construções
individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo, responderá a sua
maneira).
A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber
necessidades e interesses individuais de múltiplas dimensões (análise
qualitativa)
Novas experiências educativas, enriquecedoras e
complementares, articuladas às observações feitas, são propostas e/ou
negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser
para todo o grupo, em pequenos grupos ou específicas para determinados alunos).
Novas tarefas e/ou atividades são propostas para
acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefas avaliativas
individuais).(p.74)
Capítulo 4 - Avaliação e mediação
... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho
conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais
depressa.
Avaliação mediadora é um processo interativo, de
troca de mensagens e de significados, de confronto.
A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial
na construção do conhecimento.
Para Vygotsky a reconstrução é importante porque,
no processo de internalização o aluno atribui sentido à informação criando e
recriando significados com o uso e a audição/leitura da língua falada e
escrita.
Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação
do pensamento.
Note-se ainda que a interação social é
fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.
A avaliação é um processo dinâmico e espiralado
que acompanha o processo de construção do conhecimento, sendo uma
interpretação que assume diferentes significados e dimensões ao longo do
processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno.
A dinâmica do processo avaliativo
A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem,
entendido como construção do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e
coletivo, pois resulta da ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da
interação social, que o leva a uma interpretação que necessita, e pode ser
reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus
próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros.
Pela mobilização chegamos à expressão do
conhecimento, realizamos a experiência educativa, o que nos possibilita
mobilizar novas competências adquiridas no processo.
Mediando a mobilização
A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se realizar
de múltiplas formas e em diferentes níveis de compreensão.
A avaliação mediadora destina-se a mobilizar,
favorecer a experiência educativa e a expressão do conhecimento e a abertura a
novas possibilidades por parte do aprendiz.
Não há sentido em avaliar tarefas coletivas
atribuindo valores individuais ou somar pontos por participação e outras
atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação em meio
ao processo e não pontos de chegada.
Para Charlot, o conceito de mobilização implica a
ideia do movimento.
Qual o papel do educador/ avaliador?
É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre
seu planejamento. É preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga
questionar e provocar, sem antecipar respostas prontas; articular novas
perguntas a um processo contínuo de construção do conhecimento.
O papel do educador ao desencadear processos de
aprendizagem é o de mediador da mobilização para o aprender.
A investigação de concepções prévias
A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as
condições prévias do aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações
intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfeiçoado. As
condições prévias referem-se a história escolar e de vida de cada aluno, que
devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer pré-conceitos
sobre ele.
A finalidade da avaliação no que se refere à
mobilização é de adequar as propostas e as situações às necessidades e possibilidades
dos alunos, para poder fornecer-lhes a aprendizagem significativa.
Conhecer as concepções prévias do aluno favorece o
planejamento em termos de pontos de partida, e os possíveis rumos a seguir, mas
estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo.
Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de descobertas, de
diálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do
período letivo.
Os processos de educação e de avaliação exigem do
professor a postura investigativa durante todo o
percurso educativo.
Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?
O trabalho do professor consiste em:
- mediar
o desejo e a necessidade de aprender;
- mediar
as experiências educativas;
- mediar
as estratégias de aprendizagem no meio de atividades diversificadas e
diferenciadas;
- mediar
a expressão do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e
articuladas.
]Mediar a mobilização significa suscitar o
envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, criando perguntas
mobilizadoras, experiências interativas e oportunidades de expressão do
pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas.
Mediando a experiência educativa
Mediar as experiências educativas significa
acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação, nos processos simultâneos de busca
informações, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com
os outros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz (p.94).
Duas perguntas se tornam essenciais na mediação:
Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a
atividade de aprender?
Como ele interage com os outros?
As estratégias de aprendizagem
Mediar as estratégias de aprendizagem significa
intervir no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no próprio
professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobre seus
entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes:
experiências necessárias e complementares (diversificadas no tempo), com
diversos graus de dificuldades, de forma individual, em parcerias, em
pequenos grupos, em grandes grupos para promover confronto de ideias entre
aprendizes e entre estes e o professor, por meio de diversos recursos
didáticos e de diversas formas de expressão do conhecimento, por meio de
diferentes linguagens.
Os desafios propostos durante a atividade educativa
são observados por Hoffmann:
• Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido como ele gostaria;
• A estratégia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, só pode ser intuída pelo
professor e ajudá-lo ou confundi-lo;
• O professor sabe onde o aluno poderá chegar, mas não deverá dizê-lo assim
suas orientações serão sempre incompletas.
• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa
claramente, uma vez que "são dúvidas" - o professor precisa
interpretar perguntas.
• Ouvir o aluno antes de intervir assegura
melhores interpretações sobre suas estratégias.
• Posturas afetivas, nessas intervenções,
minimizam a pressão exercida pelo questionamento do professor.
Esses desafios possibilitam a aquisição de
competências necessárias aos professores/profissionais reflexivos.
Atividades diversificadas ou diferenciadas?
Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importantes
em avaliação mediadora: diversificá-las em tempo, graus de dificuldade,
termos de realização individual, termos dos recursos didáticos e termos da
expressão do conhecimento.
Diferenciar experiências educativas atende aos
pressupostos básicos da ação docente:
• Aprender sobre o aprender;
• Reconhecer que o processo de conhecimento é
qualitativamente diferente;
• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens
coletivas e de atendimento individual;
• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo
de formação a diversidade;
• Oferecer ajuda específica se discriminar; sem
desrespeitar; sem subestimar.
Mediando a expressão do conhecimento
Mediar a expressão do conhecimento implica a
reutilização de instrumentos de avaliação como desencadeadores da continuidade
da ação pedagógica, sendo o desempenho do aluno considerado como provisório,
uma vez que está em processo de aprendizagem.
Nesse sentido, notas ou conceitos não podem ser
consideradas definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens
ocorridas em um dado período. Implica também refletir sobre as condições
oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.
Tarefas gradativas e articuladas
Para Hoffmann, a avaliação mediadora é mais exigente e rigorosa para alunos e
professores porque suscita a permanente análise do pensamento em construção,
o que significa muitas tarefas individuais e análise imediata do professor.
O que o aluno fala, escreve ou faz não é seu
pensamento, mas sua expressão, que também evolui e se aprimora
progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avaliação
devem respeitar as diferentes formas de expressão do aluno, ao mesmo tempo em
que definem a dimensão do diálogo entre alunos e professor. A interpretação
que o professor faz das expressões do aluno está sempre sujeita a
ambiguidades, inseguranças, indefinições, daí a necessidade do diálogo, da
troca de ideias que favoreça a convergência de significados.
Na perspectiva mediadora, toda avaliação, desde um
simples comentário do professor até o uso de instrumentos formais, tem por
finalidade a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre o que
aprende, as estratégias que utiliza e sua interação com os outros. Isso só
ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador.
Respeito às diferentes formas de expressão
Os instrumentos de avaliação, em termos do planejamento e análise, definirão a
dimensão do diálogo entre alunos e professor.
O principio fundamental da expressão do conhecimento:
o que ouvimos, vemos ou lemos não é o pensamento do aluno, mas a sua expressão,
que também evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada.
Os limites no diálogo entre professores e alunos
devem ser considerados como positivos na busca de sintonia. A interpretação
dos sentidos, expressos por ambos, está sempre sujeita a ambiguidade,
inseguranças e indefinições.
Uma postura reflexiva do aluno e do professor
As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que possibilitam:
• para o professor: elemento de reflexão sobre os
conhecimentos expressos pelos alunos x elemento de reflexão sobre o sentido da
sua ação pedagógica;
• para o aluno: oportunidade de reorganização e
expressão de conhecimentos x elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos
e procedimentos de aprendizagem.
Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada
de consciência do aluno sobre limites e possibilidades no processo de
conhecimento, possibilitando ao educando refletir sobre sua apropria
aprendizagem, a partir de ações do cotidiano, originando significativas
práticas de auto-avaliação.
Capítulo 5 - Registros em avaliação mediadora
...Se estivermos contando uma história, precisamos
agir como historiadores, registrando e organizando dados da nossa memória, para
não cairmos no erro do esquecimento...
Os registros em avaliação mediadora envolvem desde
o uso de instrumentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e
dissertativas) exercícios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmações
verdadeiras ou falsas, itens de múltipla escolha, questões combinadas, etc.,
pois o que verdadeiramente importa é a clareza da tarefa para o aluno e a
reflexão do professor sobre a interpretação que será dada as expressões dos
alunos em termos de encaminhamentos pedagógicos a serem realizados a seguir.
A organização de dossiês dos alunos, portfólios,
relatórios de avaliação envolve meios de registro de um conjunto de
aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao próprio aluno e a suas
famílias uma visão evolutiva do processo. Esses instrumentos tornam-se
mediadores na medida em que contribuem para entender a evolução do aluno e
apontar ao professor novos rumos para sua intervenção pedagógica sempre o mais
favorável possível à aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com
suas necessidades e possibilidades.
Os registros escolares precisam refletir com
clareza os princípios de avaliação mediadora delineados, de tal forma que
registros classificatórios sejam superados em favor de registros que assumam o
caráter de experiências em construção, confiantes em sua perspectiva ética e
humanizadora. Nada, em avaliação, serve como regra geral, ou vale para todas as
situações, em termos de procedimento.
O processo de avaliação precisa ser coerente com
todo o processo de aprendizagem, desde sua concepção, definição de sua
finalidade, planejamento de estratégias de intervenção, compreensão do
processo de construção está atrelado às concepções sobre a finalidade de
educação, as quais determinam as estratégias metodológicas de ensino.
Instrumentos a serviço das metodologias
Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação, está falando sobre
testes, trabalhos e todas as formas de expressão do aluno que me permitam
acompanhar o seu processo de aprendizagem - tarefas avaliativas.
Instrumentos de avaliação são registros de
diferentes naturezas. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros,
expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros
instrumentos, ora é o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo
anotações e outros apontamentos.
Critérios de correção de tarefas
Critérios de avaliação podem, serem entendidos por
orientações didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais:
número de páginas, organização no papel, itens de resposta, normas de redação
técnica, etc.
Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são
planejadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a clareza de
intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados, muito mais do
que embasados em normas de elaboração.
O significado dos registros para os professores
A prática classificatória assumiu "status" de precisão, objetividade
e cientificidade, sendo necessário, para sua superação, a reflexão em ação e a
reflexão sobre a ação (trocando ideias com outros colegas).
Os registros não necessitam ser genéricos, nem de
ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumprimento de tarefas
quantitativos ou organização de cadernos e materiais.
