Nietzsche e a Educação

(Do livro: Nietzsche Educador, Rosa Maria Dial, Editora Scipione,1990)

Aos 24 anos Nietzsche se torna professor de filologia clássica na Universidade de Basiléia, na Suíça..... (pág. 27, op. Cit.) Desde os primeiros anos de sua atividade como professor, sabe que não poderá suportar por muito tempo o mundo acadêmico, o enclausuramento em uma disciplina. Sua instintiva aversão pela especialização, pela cultura enciclopédica e livresca com que os professores pretendiam educar seus alunos, e sua ambição em ser mais do que um simples professor crescem a cada dia.....

Nietzsche despreza o sistema educacional que tem sob seus olhos. Esse sistema visa a promover o "homem teórico", que domina a vida pelo intelecto, separa vida e pensamento, corpo e inteligência. Em lugar de procurar colocar o conhecimento a serviço de uma melhor forma de vida, coloca-o em função de si próprio, de criar mais saber, independentemente do que isso possa significar para a vida. Assim, avesso á erudição acadêmica, o jovem professor Nietzsche sonha com um ideal de educação que o estudo dos gregos pré-platônicos lhe revelara, uma educação ancorada nas experiências da vida de cada indivíduo, em que "os modos de vida inspiram maneiras de pensar e os modos de pensar criam maneiras de viver". Em abril de 1870, escreve a Rohde: "Ciência, arte, filosofia crescem tão juntas em mim, que um dia parirei centauros". (Pág. 32 e 33, op. Cit.)

........ Poucos professores foram tão estimados pelos alunos quanto Nietzsche. Seu temperamento, suas maneiras, o charme de sua personalidade afável fascinava-os. Tinha o poder de entusiasmar os jovens para a disciplina que ensinava. Excelente professor, não visava ao simples acúmulo de conhecimento – pelo contrário, insistia no desenvolvimento do senso crítico e da atividade criadora de cada um. Incitava os alunos a exprimirem livremente suas opiniões, incentivava-os a fazerem suas leituras pessoais e as controlava freqüentemente. Não precisava castigar, porque punha para trabalhar mesmo os alunos mais relapsos. Tais elogios foram extraídos de relatos deixados pelos alunos de Nietzsche..... (pág. 51, op. Cit.)

Louis Kelterborn escreve em suas Memórias: "Minhas relações pessoais com Nietzsche duraram 10 anos, de 1869 a 1879.... Sua maneira de se dirigir aos alunos nos era absolutamente nova e despertava em nós o sentimento de nossa própria personalidade. Soube, desde o início, estimular-nos para que tivéssemos um maior interesse pelo estudo, talvez mais ainda de maneira indireta, pelo seu saber e pelo seu exemplo, do que de maneira direta, ao nos declarar, por exemplo, que todo homem deveria pelo menos uma vez na vida se dar ao trabalho de consagrar ao estudo um ano inteiro, fazendo da noite o dia, e que esse ano tinha chegado para nós.

Ele não nos considerava em bloco, como uma classe ou um rebanho, mas como jovens individualidades, .......... Durante a conversa o professor Nietzsche procurava ouvir mais do que falar; através de perguntas estimulava seu interlocutor a exprimir livremente suas opiniões, mesmo quando se tratava de um de seus alunos. (pág. 51, 52 e 53 - op. Cit. )

Outro aluno Traugolt Siegfried conta suas experiências durante seu convívio com Nietzsche: "Cada um de nós tinha como ponto de honra estar à altura das exigências de Nietzsche, e aquele que, por preguiça ou por ignorância, o decepcionava recebia a censura de seus colegas.... Sua gentileza e sua atenção encorajavam os alunos a trabalhar e os incitavam a se exprimir livremente.(pág. 54 , op. Cit.)

Depoimento (anônimo): "Era um homem de poucas palavras, mas sua alegria era visível quando um aluno medíocre conseguia um bom resultado. Cada um de nós ficava contente ao receber dele por um trabalho oral a expressão: muito bem. Sua cordialidade, sua atenção incitavam ao trabalho. Preparava os alunos para que soubessem falar espontaneamente, sem recorrer às anotações. Demonstrava a todos a mesma delicadeza. Não deixava transparecer nenhum desprezo pela massa de alunos indiferente, nem pelos mais fracos ou menos dotados. Se Nietzsche era parcimonioso nos elogios, usa mais raramente ainda de reprimenda... Nunca o víamos irritado, nunca elevava o tom da voz, nem se alterava..." (pág. 55, op. Cit. )

Outro depoimento (anônimo): "Nietzsche pedira a seu alunos que lessem durante as férias a descrição do escudo de Aquiles e que fizessem espontaneamente um trabalho sobre ele. Na volta às aulas, perguntou a um aluno: ‘Você leu a passagem em questão?’.

O aluno, embaraçado, respondeu que sim, que tinha lido o texto, embora não o tivesse lido.

‘Bem, então", disse Nietzsche, ‘descreva-nos o escudo de Aquiles’. Durante o silêncio que se seguiu, Nietzsche deixou passar os dez minutos que lhe teriam sido necessários para expor completamente o assunto, andando pela classe lentamente, com um ar atento, como tinha costume de fazer. Depois, sem perder uma palavra a mais, disse: ‘Bom, agora que o senhor nos descreveu o escudo de Aquiles, continuemos’ ".... (pág. 57, op. Cit.)

História, cultura e educação - Segundo Nietzsche, a educação que os jovens alemães recebem nas instituições de ensino funda-se numa concepção de cultura histórica que, ao privilegiar os acontecimentos e as personagens do passado, retira do presente sua efetividade e desenraíza o futuro.

Uma história, um pensamento que não servem para engendrar vida e impor um novo sentido ás coisas só podem ser úteis àqueles que querem manter a ordem estabelecida e o marasmo da vida cotidiana.

É pensando na juventude e confiando nela que Nietzsche grita: "Já basta de cultura histórica". "De resto, abomino tudo aquilo que me instrui sem aumentar e estimular imediatamente minha atividade." – com esta citação de Goethe, Nietzsche inicia sua Segunda Extemporânea e dela tira a seguinte conclusão: deve-se abominar o ensino que não vivifica e o saber que esmorece a atividade. O homem deve aprender a viver, e só se utilizar da história quando ela estiver a serviço da vida. (pág. 60, op. Cit. )

........... A cultura, na perspectiva de Nietzsche, só pode nascer, crescer, desenvolver-se a partir da vida e das necessidades de vida... (pág. 60, op. Cit.)

...... O excesso de história, o saber a qualquer preço, a ruminação do passado, a cultura da memória – são essas as forças que separam a cultura da vida. Quando a história se põe a serviço da vida passada, alerta Nietzsche, torna-se coveira do presente. Depauperiza e provoca a degenerescência da própria vida. Longe de alimentá-la, mumifica-a. Fossiliza o próprio tempo. O excesso de história conserva a vida, mas não sabe fazê-la nascer; por isso, só faz depreciar a vida em transformação.

É preciso ficar claro que Nietzsche não tem a ingenuidade de opor à história a ausência de sentido histórico. O que discute é em que medida a história pode ser útil à vida.

Analisa as causas e descreve os sintomas da doença histórica: a expansão do saber e o conseqüente enfraquecimento da cultura.

Nós não somos feitos para o saber, é o saber que é feito para nós. A vida tem necessidade da história, e a história é própria do ser vivo. O excesso de história, no entanto, envenena a vida.

.... O que Nietzsche propõe para a cultura histórica é uma questão de dosagem. Não se trata de negar o sentido histórico, mas de conter o seu domínio, de conduzi-lo a uma justa medida.

O artista, homem ativo por excelência, não deixa que a massa do saber histórico o submerja, porque sabe que ela retiraria de si o único poder que lhe cabe na terra: o da criação. (pág. 61, op. Cit.)

Busca o passado, porque tem necessidade de modelos que não consegue encontrar ao seu redor. Absorve e transforma em sangue próprio todo o passado, o seu e o dos outros, para utilizá-lo em sua obra, mas sabe também que todo ato criador nasce de uma atmosfera não histórica, de um estado de esquecimento. Para realizar sua obra, o artista "esquece a maior parte das coisas para realizar uma só, é injusto para com o que está atrás de si e só conhece um direito, o daqueles que vai ser".

Mas o homem de cultura histórica, diferente do artista, utiliza-se da história para alijar o presente de sua efetividade: por toda parte, arrasta consigo as "indigestas pedras do saber". Desconhece a força plástica de que dispõe para digerir a multiplicidade de conhecimentos que pode armazenar sem perigo para o seu desenvolvimento harmonioso, pois é ela que transforma em sangue e carne todo o alimento intelectual e, de uma maneira geral, todas as suas experiências. Orgulha-se de sua cultura histórica, porque esta o coloca no fim da história.

Para Nietzsche, a cultura histórica padece da "crença paralisante" de uma representação teológica, herdada da Idade Média. Em outras palavras, "sofre do pensamento da proximidade do fim do mundo", do terror do "Juízo Final". Na origem do abuso da história, está o pessimismo cristão. Sob a máscara da erudição, esconde-se uma "teologia camuflada".

A cultura histórica – "o olhar para trás, fazer as contas, concluir, procurar consolo no que foi, por meio de recordações" – prediz uma conclusão da vida sobre a Terra e "condena tudo o que vive a viver o último ato". Tudo sobrevive sob esta máxima: "é bom saber todo o acontecido, porque é tarde demais para fazer algo de melhor" Esse sentimento de desesperança ensombrece toda educação e cultura superiores e impede que o novo venha a existir. (pág. 63, op. Cit.)

A educação e o homem erudito - .. O exame da literatura escolar e pedagógica dos últimos decênios levou Nietzsche a constatar que, apesar das flutuações do programas e da violência dos debates, o projeto educativo continua a ser o mesmo: a formação do "homem erudito". O monótono cânone da educação poderia resumir-se nestes pontos: o jovem aprenderá o que é cultura e não o que é vida, isto é, não poderá de modo algum fazer suas próprias experiências; a cultura será insuflada no jovem e por ele incorporada sob a forma de conhecimento histórico; seu cérebro será entulhado de uma enorme quantidade de noções tiradas do conhecimento indireto das épocas passadas e de povos desaparecidos, e não da experiência direta de vida. Se, porventura, o jovem sentir necessidade de aprender alguma coisa por si próprio e desenvolver "um sistema vivo e completo de experiências pessoas", tal desejo deverá ser abafado. Em compensação, terá a possibilidade de, em poucos anos, acumular em si mesmo as experiências memoráveis do tempo passado.

Todo o sistema educacional é concebido como se o jovem pudesse descobrir sua vida nas técnicas passadas. (pág. 64, op. Cit.)

... Saber muito e ter aprendido muito não são nem um meio necessário, nem um signo de cultura, mas combinam-se perfeitamente com o contrário da cultura, a barbárie, com a ausência de estilo ou com a mistura caótica de todos os estilos".

..... Quando Nietzsche denuncia o caráter imitativo dos alemães, não tem por objetivo contrapor à mistura caótica de todos os estilos uma cultura nacional; pelo contrário, critica o nacionalismo exacerbado dos que confundem cultura com as glórias militares dos exércitos prussianos. Quando afirma a originalidade do espírito alemão, dos seus filósofos e artistas nacionais, é para lutar contra a imitação superficial dos costumes, das artes e da filosofia de outros povos e o conseqüente desenraizamento da cultura alemã.

O segredo dissimulado da cultura moderna, sua verdade eterna, é que ela não possui nada de próprio, tendo-se tornado alguma coisa que se assemelha a uma "enciclopédia ambulante", uma película que envolve os costumes, as artes, as filosofias, as religiões e o conhecimento alheio: "... mas o valor das enciclopédias está apenas no seu conteúdo e não no invólucro, na sua encadernação de ouro; é desta forma que a cultura moderna é essencialmente interior; no exterior, o encadernador inscreve qualquer coisa do gênero: ‘Manual de cultura histórica para homens de exterior bárbaro’". (pág. 65, op. Cit.)

O saber absorvido sem medida aparente pelo homem deixa de atuar como motivo transformador, não aflora, permanece escondido e forma o que Nietzsche chama de sua "interioridade" – um amontoado de coisas acumuladas desordenadamente. A oposição entre interior e exterior no homem é, na verdade, o sintoma mais evidente de uma cultura decadente e da ausência de uma unidade de estilo. (pág. 66, op. Cit.)

.... O que Nietzsche deplora na educação é a disjunção entre corpo e espírito. Sua concepção de educação, fortemente influenciada pelos gregos, considera que corpo e espírito devam ter o mesmo desenvolvimentos sem que haja a hipertrofia de nenhum desses dois elementos. Reprova também o fato de a educação de sua época não ter como objetivo formar personalidades fortes, mas sim homens teóricos.

Sendo assim, pode-se concluir que o excesso de história, a cultura livresca, a separação do corpo e do espírito levam Nietzsche a dizer que a Alemanha não tem exatamente uma cultura. Se ela existe, é apenas uma cultura artificial, e não a expressão direta da vida; um suplemento, um excedente. Poderíamos desfazer-nos dela sem o menor prejuízo para a vida, pois é apenas um conjunto de adornos para tirar o homem de seu tédio. A Alemanha não possui uma cultura, nem pode tê-la, em virtude de seu sistema educacional. A partir do reconhecimento dessa verdade, afirma Nietzsche, deverá ser educada a primeira geração dos que irão construir uma cultura autêntica.

Todavia, essa geração deverá educar-se a si mesma e contra si mesma – isto é, terá de formar novos hábitos e uma nova natureza, desfazer-se de sua primeira natureza, abandonar seus primeiros hábitos, de tal modo que diga: "Que Deus me defenda de mim, da natureza que me foi inculcada".

Todas as ações ligam-se a apreciações de valor, e todas as apreciações de valor são ou pessoais ou adquiridas – e essas última são, sem sombra de dúvida, as mais numerosas. As pessoa submetem-se mais às convenções do que ás suas próprias convicções. No primeiro parágrafo de Schopenhauer como educador, Nietzsche relata a seguinte passagem: perguntaram a um viajante, que havia percorrido muitos países e conhecido vários povos, qual a qualidade que mais encontrara nos homens. Sua resposta foi esta: uma propensão á preguiça. Por toda parte, encontrara homens entediados, escondendo-se atrás dos costumes e das opiniões alheias. Por preguiça e temor ao próximo, os homens se comportam de acordo com as convenções e seguem a moda do rebanho. Que motivo têm para adotar sempre as opiniões e as apreciações de valor de seu semelhante? Em uma palavra, o hábito....

Mas para desprender-se e defender-se das virtudes do rebanho é necessário que os homens engulam a seguinte verdade, como um remédio amargo: a primeira virtude do homem é ousar ser ele mesmo. É preciso triunfar sobre si mesmo, isto é, sobre a natureza que lhe foi inculcada e o tornou inepto para a vida. Para Nietzsche, não há espetáculo mais hediondo do que ver um homem que se despojou do seu "gênio", do seu ser criador e inventivo. Falta-lhe medula. Só tem fachada. Assemelha-se a um "fantasma da opinião pública"........ (pág. 66 e 67, op. Cit.)

A imitação criadora (pág. 75, 76 e 77, op. Cit.) - À primeira vista, pode parecer estranho ouvir Nietzsche recomendar aos que querem se educar que procurem um modelo para imitar. É bom lembrar que Nietzsche critica o "filisteu da cultura" justamente pelo fato de ser um imitador, um espectador da vida e do pensamento alheio, e não o autor de sua vida e de seus pensamentos. Para evitar mal-entendidos, é preciso compreender a que tipo de imitação Nietzsche se refere, e como se aproximar de um modelo que ao mesmo tempo eduque e eleve.

Nietzsche adverte para o perigo que corre todo imitador. A dignidade de um pensador ou artista, a sua superioridade sobre todos os outros homens podem fazer com que os que queiram imitá-los fiquem de fora da comunidade dos ativos.

De que modo isso pode acontecer?

A imagem do grande homem pode produzir uma cisão na alma e na personalidade do indivíduo, de tal forma que ele comece a viver em dupla direção: em contradição consigo próprio e voltado para quem deseja imitar. Isso fatalmente lhe retirará todo o poder de agir, e seu pensamento não poderá ser outro: "Não poderei fazer melhor do que ele; portanto, permanecerei não fazendo nada". Assim, novamente o indivíduo se deixa imobilizar: "Se tudo já está feito, é melhor cruzar os braços e esperar o fim da história".

A imitação a que Nietzsche se refere não é a imitação do "filisteu da cultura", nem a imitação a que pode sucumbir um jovem bem-intencionado. A imitação, para ele, é ativa, deliberada, construtiva, e permite a reconstrução do modelo, a superação de si mesmo e a anulação do efeito paralisante de sua época. Como bem escreve Lacoue Labarthe, em seu livro A imitação dos modernos:

"Assim, a luta de Nietzsche contra a imitação e a cultura histórica consiste, no essencial, numa conversão da mimesis... Converter a mimesis é torná-la viril. É fazer com que ela deixe de tomar a forma de submissão para tornar-se realmente criadora. E, se na imitação passiva ocorre um mal relacionamento com a história, é esse mesmo relacionamento que é preciso converter e transformar em relacionamento criador".

Em suma, Nietzsche propõe uma imitação criadora. Não se trata de repetir passivamente o modelo, mas de encontrar o que tornou possível sua criação. É a imitação da "história monumental", isto é, do que é exemplar e digno de ser imitado, e deve visar "a superar o modelo". Imitar o modelo quer dizer mimetizar sua força criadora e transformadora. O exemplo é um estímulo para a ação e para uma nova configuração.......

O gênio e a cultura - ..........O percurso do gênio é sempre penoso e solitário. Por ser original, isto é, ver sempre as coisas pela primeira vez, é vítima de uma série de mal entendidos. Enquanto os homens comuns e os eruditos se preocupam com o esquadrinhamento do que é útil e chama a isso de cultura geral, o gênio está além das motivações interesseiras e interessadas e tem uma visão de conjunto do conhecimento e da vida. É um "homem-destino", um instrumento do fundo criador da vida, investido de uma missão cósmica de conservar a vida e fazê-la frutificar Ultrapassa a compreensão, mas não a percepção dos homens. (pág. 81, op. Cit.)

Os setores que promovem a cultura deveriam ter como meta a criação do gênio. Entretanto, sua finalidade é outra. Esse desvio ocorre, segundo Nietzsche, por interferência de três egoísmos: o egoísmo das classes comerciantes, o egoísmo do Estado e o egoísmo da ciência.

O Egoísmo das classes comerciantes – As classes comerciantes necessitam da cultura e a fomentam, embora prescrevendo regras e limites para sua utilização. Eis o seu raciocínio: quanto mais cultura, maior consumo e, portanto, mais produção, mais lucro e mais felicidade. Os adeptos dessa fórmula definem a cultura como um instrumento que permite aos homens acompanhar e satisfazer as necessidades de sua época e um meio para torná-los aptos a ganhar muito dinheiro. Assim, os estabelecimentos de ensino devem ser criados para reproduzir o modelo comum e formar tanto quanto possível homens que circulem mais ou menos como "moeda corrente".

Com a ajuda de uma formação geral não muito demorada, pois a rapidez é a alma do negócio, eles devem ser educados de modo a saber exatamente o que exigir da vida e aprender a ter um preço como qualquer outra mercadoria. Assim, para que os homens tenham uma parcela de felicidade na Terra, não se deve permitir que possuam mais cultura do que a necessária ao interesse geral e ao comércio mundial.

O Egoísmo do Estado – O Estado também deseja a extensão e a generalização da cultura, e tem em mãos os instrumentos para isso. Tem interesse no desenvolvimento intelectual de uma geração, para fazê-la servir e ser útil às instituições estabelecidas. Quer fazer acreditar que é fim supremo da humanidade, não havendo dever maior para o homem do que servi-lo: apresenta-se como o "mistagogo da cultura", o mentor das artes, quando, na verdade, visa apenas ao seu próprio interesse – ou seja, formar quadros de funcionários para mantê-lo existindo.

O Egoísmo da ciência – Em terceiro lugar, vem o egoísmo da ciência e a singular atitude de seus servidores: os cientistas. Enquanto se entender por cultura o progresso da ciência, esta passará impiedosa e gelada diante do grande homem que sofre, pois vê em todo lugar problemas de conhecimento. A principal característica do cientista é a avidez insaciável por conhecimento. O avanço a qualquer preço e a toda velocidade; a pesquisa cada vez mais "produtiva", no sentido econômico da palavra; o culto idolátrico do real, "fazendo justiça aos fatos" – eis o que caracteriza a ciência. (pág. 82, op. Cit.)

O cientista, como Nietzsche faz observar em sua livro Assim falou Zaratustra, é o "homem da sanguessuga", que substitui o culto dos valores divinos pelo culto da ciência. Míope para tudo o que está fora de sua lente de aumento, é incapaz de olhar para além de suas próprias botinas; preocupado com as mais minúsculas questões – por exemplo, com o "cérebro da sanguessuga" – transforma ‘o próprio conhecimento numa sanguessuga que escarifica e mutila a própria vida. Com a pretensão de tudo julgar objetivamente, disseca, apalpa, despedaça; em suma, anatomiza o que chama de realidade e reza a ladainha dos "coveiros do presente": "Tudo merece perecer". (pág. 83, op. Cit.)

Tudo analisar e decompor esteriliza a força criadora humana. A vida tem necessidade de um olhar que a embeleze, pois ela só é possível "pelas miragens artísticas". O homem da ciência retira o véu benfazejo que cobre a vida e a embeleza, e isso tudo em nome do real e da verdade. Nietzsche, ao criticar a ciência, não visa aniquilá-la, mas conter seus excessos.

A vida em pedaços garante menos vida para o futuro do que a vida enfeitiçada por algumas quimeras.... (pág. 83, op. Cit.)

Ciência e arte (pág. 101, 102, op. Cit.) - Pois a ciência, ao querer conhecer a vida custe o que custar, "destrói as ilusões" que ajudam o homem a viver. Incapaz de dar sentido e beleza à existência, de considerara a vida em seu conjunto, coloca por terra o único ambiente em que se pode viver.

Ao instinto desenfreado da ciência, que tudo quer conhecer, que revira a vida e a vasculha em seus mínimos detalhes, Nietzsche opõe a arte. Esta, ao contrário da ciência, não se interessa por tudo o que é "real", não quer tudo ver, nem tudo reter, é anticientífica.

Mais importante ainda: a arte, em lugar de dissecar a vida, é fonte de dissimulação. Numa época em que vida e cultura estão separadas, a arte tem um papel fundamental: afirmar a vida em seu conjunto. Reforça certos traços, deforma outros, omite muitos outros, tudo em função da vida, da transfiguração do real. Em suma, a arte nos liberta, ao passo que a dura e cotidiana experiência do real nos submete.

Nietzsche como educador hoje (pág. 114 e 115, op. Cit.) - Será que o pensamento de Nietzsche pode ser usado, hoje, como um instrumento para pensar a educação: Será que seu exemplo ainda pode servir para nos educar e, consequentemente, educar a quem educamos?

Não há dúvidas quanto a essas questões. Nietzsche apontou problemas que, apesar dos esforços de alguns educadores bem-intencionados, ainda não foram resolvidos. Um deles – e talvez o mais grave – é o ensino da língua materna, até hoje um grande desafio. Cada vez mais, abandona-se a formação humanista, em favor de uma educação voltada para as necessidades do parque industrial.

Isto incentiva os indivíduos a um preparo rápido – uma profissionalização – que os torne aptos a trabalhar na "fábrica da utilidade publica" e a servir como técnicos na maquinaria do Estado. Uma formação humanista seria um luxo que os afastaria do mercado de trabalho.

Como filósofo-educador e "médico da cultura", Nietzsche repensou as questões de educação a partir das necessidades vitais (que não se resumem à sobrevivência), e não às do mercado de trabalho, criado para satisfazer as exigências do Estado e da burguesia mercantil.

Adotou a vida como critério fundamental para todos os valores da educação e, com isso, destruiu as convicções que sustentavam o sistema educacional de sua época.

... Tomar Nietzsche como exemplo significa educar-se incansavelmente; adquirir uma capacidade crítica pessoal e uma capacidade de pensar por si; aprender a ver, habituando o olho no repouso e na paciência; dominar o "instinto do saber a qualquer preço", utilizando este princípio seletivo: só aprender aquilo que puder viver e abominar tudo aquilo que instrui sem aumentar ou estimular a atividade; manter uma postura artística diante da existência, trabalhando como artista a obra cotidiana; "dar à vida o valor de um instrumento e de um meio de conhecimento", procedendo de modo que os falsos caminhos, os erros, as ilusões, as paixões, as esperanças possam conduzir a um único objetivo – a educação de si próprio.

Em suma, tomar Nietzsche como exemplo não é pensar como ele, mas sim pensar com ele: "Nietzsche" não é um sistema, nem mais um pensador com um programa de educação. Nietzsche, como afirma Gérard Lebrun, "é um instrumento de trabalho insubstituível".

10 NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR

  Philippe Perrenoud

“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. p. 15
Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:

- as competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos;

- essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas;

- o exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação;

- as competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra.

Capítulo 1

Organizar e dirigir situações de aprendizagem

“... é manter um espaço justo para tais procedimentos. É, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identificação e de resolução de problemas”. p. 25

- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.

Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de aprendizagem. Hoje esses objetivos não podem ser estáticos, de maneira mecânica e obsessiva, e sim:

“- do planejamento didático, não para ditar situações de aprendizagem próprias a cada objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão, de modo a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa;

- da análise  posterior das situações e das atividades, quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas;

- da avaliação, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos”. p. 27

- Trabalhar a partir das representações dos alunos.

Não consiste em fazê-las expressarem-se, para desvalorizá-las imediatamente. O importante é dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas raízes e sua forma de coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente, quando as julgávamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um espaço de discussão, não censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicações animistas e os raciocínios espontâneos, sob pretexto de que levam a conclusões errôneas.
O professor que trabalha a partir das representações dos alunos, tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia, colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se de que, se não compreendem, não é por falta de vontade, mas porque o que é evidente para o especialista parece opaco e arbitrário para os alunos. – A competência do professor é, então, essencialmente didática.

- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.

Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma verdadeira situação problema obriga a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita.
Quando se depara com um obstáculo é, em um primeiro momento, enfrentar o vazio, a ausência de qualquer solução, até mesmo de qualquer pista ou método, sendo levado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções. Se ocorre a devolução do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes põem-se em movimento, constroem hipóteses, procedem a explorações, propõem tentativas. No trabalho coletivo, inicia-se a discussão, o choque das representações obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros.

- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas

Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato pedagógico e didático, regras de funcionamento e instituições internas à classe.

“Uma situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por um dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a resolver”. p. 33

A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta, criando situações e dando auxílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia que propõe a solução para o problema.

“A competência profissional consiste na busca de um amplo repertório de dispositivos e de sequências na sua adaptação ou construção, bem como na identificação, com tanta perspicácia quanto possível, que eles mobilizam e ensinam”. p. 36

- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento

Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade na busca do conhecimento.

Para que os alunos aprendam, é preciso envolvê-los em uma atividade de uma certa importância e de uma certa duração, garantindo ao mesmo tempo uma progressão visível e mudanças de paisagem.

Problemas – suspensão do procedimento para retomá-lo (mais tarde, no dia seguinte, etc) – podem ser benéficas ou desastrosas – às vezes, elas quebram o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber; em outros momentos, permitem a reflexão, deixando as coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novas idéias e uma energia renovada. 

Capítulo 2

Administrar a progressão das aprendizagens

Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas como a produção de objetos industriais. O professor também precisa pensar na totalidade do processo.

- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.

1 – situação problema – organizada em torno da resolução de um obstáculo (previamente identificado) pela classe;
2 – trabalhar em torno de uma situação concreta;
3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido;
4 – os alunos não dispõem, no início, dos meios da solução buscada, devido à existência do obstáculo a transpor para chegar a ela. É a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessários à construção de uma solução;
5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com situações problemas não problemáticas, mas sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno.

- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.

“Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem a uma má apreciação da fase de desenvolvimento e da zona próxima, ou se há outras causas”. p. 47

- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.

“Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissional essencial, que supõe não apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas também um domínio das didáticas das disciplinas”. p. 48
Ex: Dar um ditado, dizer que valor é atribuído a essa atividade, evocando apenas a tradição pedagógica ou o senso comum, pode-se pensar que o professor não domina nenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades possíveis e escolhê-lo conscientemente, por seu valor tático e estratégico na progressão das aprendizagens, e não por falta de algo melhor.

- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.

 Utilizar a observação contínua - sua primeira intenção é formativa que significa que considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relação com o saber, suas angústias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambiente escolar e familiar.

- Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.

“A formação escolar obriga, em certos momentos, a tomada de decisões de seleção ou de orientação. É o que acontece no final de cada ano letivo, ou no final de cada ciclo. Participar dessas decisões, negociá-las com o aluno, seus pais e outros profissionais, bem como encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da instituição escolar são elementos que fazem partes das competências básicas de um professor”. p.51

- Rumo a ciclos de aprendizagem

A gestão da progressão dos alunos depende das representações dos professores (responsabilidade); convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivos mínimos; a progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem; questionamento da organização escolar atual; operacionalização de várias formas de reagrupamento e de trabalho; questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca de um máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; remanejamento das práticas de avaliação; equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de toda decisão relativa ao percurso dos alunos; progressão dos alunos, tanto em nível individual quanto coletivo, a aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de um plano progressivo de reflexão e de formação.

Capitulo 3
    Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

“Diante de oito, três, ou até mesmo um só aluno, um professor não sabe necessariamente propor a cada um deles uma situação de aprendizagem ótima. Não basta mostrar-se totalmente disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivo de suas dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las. Todos os professores que tiveram a experiência do apoio pedagógico, ou que deram aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar despreparado em uma situação de atendimento individual, ainda que, aparentemente, ela seja ideal;
Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais, seja porque se visa ao desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação, seja porque a interação é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou por formas de cooperação”. p. 56

                                        
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.

 O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a mesma idade, isso resulta a homogeneidade muito relativa, devida às disparidades, da mesma idade, dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. Melhora-se isso com:
- jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens que demonstram certa precocidade; - jogo das reprovações, graças às quais os alunos que não têm a maturidade ou o nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhia de alunos mais jovens.

- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.

 A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita a cooperação, mas não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos, cada professor trabalha como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma.
“A gestão de uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se no decorrer da experiência. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências. Algumas delas giram em torno da cooperação profissional”. p. 59
Com o trabalho docente realizado, esses espaços-tempos de formação proporcionam mais tempo, recursos e forças, imaginação, continuidade e competências para que se construam dispositivos didáticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar.

- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades

Saber observar uma criança na situação; dominar um procedimento clínico (observar, agir, corrigir, entre outros); construir situações didáticas sob medida; fazer um contrato didático personalizado; praticar uma abordagem sistêmica; acostumar-se com a supervisão; respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum; estar familiarizado com uma abordagem ampla da pessoa, da comunicação, da observação, da intervenção e da regulação, entre outros.

- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo

“O ensino mútuo não é uma ideia nova, já florescia no século passado na pedagogia inspirada por Lancaster. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob sua responsabilidade e, evidentemente, não podia ocupar-se de todos, nem propor uma única lição a um público tão vasto e heterogêneo”. p. 62
Organiza-se subconjuntos.
“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais. Esse é um recurso, assim como uma condição, para que uma discriminação positiva não seja vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. Portanto, é importante que o professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesão dos alunos, sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. p.64

Capítulo 4
 Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

Como trabalhar com a motivação dos alunos?
O prazer de aprender é uma delas, o desejo de saber é outra.

- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação

O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender, para agir de modo eficaz, para passar em um exame, para ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um poder.O desejo de saber não é uniforme.
“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem, inevitavelmente, menores garantias de uma construção ativa, pessoal e duradoura dos conhecimentos. Todavia, diante de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo frágil e superficial, já é um consolo”. p. 70

- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos

Os direitos imprescritíveis do aprendiz:
O direito de não estar constantemente atento; o direito de só aprender o que tem sentido; o direito de não obedecer durante seis a oito horas por dia; o direito de se movimentar; o direito de não manter todas as promessas; o direito de não gostar da escola e de dizê-lo; o direito de escolher com quem quer trabalhar; o direito de não cooperar para seu próprio processo; o direito de existir como pessoa.

- Oferecer atividades opcionais de formação

Quanto a atividade , seu sentido depende da possibilidade de escolher o método, os recursos, as etapas de realização, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando a atividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de envolvê-lo.

- Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno

“Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um grande momento quando ele desdobrava lentamente seu jornal. Depois que começava a ler, não tinha mais olhos para mim, eu sabia que ele não me responderia de modo algum, minha própria mãe não lhe perguntava nada nesse momento, nem mesmo em alemão. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão atraente; no início, pensava que era seu odor; quando estava sozinho e ninguém me via, eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde, percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto brincava no chão, sem nem mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segurava com as duas mãos sobre a mesa. Um visitante entrou uma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou e me surpreendeu lendo um jornal imaginário. Ele falou então comigo, antes mesmo de atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as letrinhas, ali, e bateu em cima delas com o indicador. Vou ensiná-las eu mesmo para você, logo, acrescentou, despertando em mim uma curiosidade insaciável pelas letras”. p. 76

Capítulo 5
Trabalhar em equipe

Saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir os problemas que requerem uma cooperação intensiva, participar de uma cultura de cooperação, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas a serem resolvidos; saber perceber, analisar e combater resistências, obstáculos, paradoxos e impasses ligados à cooperação, saber se auto-avaliar, lançar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profissão que jamais será evidente, haja vista sua complexidade.

- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns

Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagem de um espetáculo em conjunto, organização de um campeonato, criação de oficinas abertas, etc.); necessitam de cooperação, e esta é, então, o meio para realizar um empreendimento que ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o projeto é concluído.
O desafio é a própria cooperação  que não tem prazos precisos, já que visa a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar um objetivo preciso.

- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões

Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e não se escuta mais o outro; ninguém fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraçado: o que estou fazendo aqui?; conversas começam em vários cantos, paralelamente à discussão geral, não se sabe mais quem escuta quem; os participantes não sabem mais muito bem por que se reuniram; a discussão toma diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar, contam sua vida; outras não dizem nada, não demonstram nenhuma vontade de se expressar; alguns chegam atrasados; entre outros.

- Formar e renovar uma equipe pedagógica

Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras competências. Trata-se de saber administrar, ao mesmo tempo, as partidas e as chegadas das pessoas.

- Enfrentar e analisar ,em conjunto, situações complexas, práticas e problemas profissionais

“O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do ‘muro de lamentações’ para agir, utilizando toda a zona de autonomia disponível e toda a capacidade de negociação de um ator coletivo que está determinado, para realizar seu projeto, a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”. p. 89

- Administrar crises ou conflitos interpessoais

Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que antecipam e atenuam os confrontos. “Viver com as neuroses dos outro